Главная Регистрация RSS
Приветствую Вас, Гость
А ваши дети дома?

До комендантского часа осталось:

Меню сайта
Форум победителей РФ
библиотека
Безопасный город
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Поиск
ДЗ
Опрос
Используете ли Вы функцию "Родительский контроль" в сети Интернет?
Всего ответов: 659
Рейтинг
Участник Общероссийского рейтинга школьных сайтов
Полезные ссылки
Полезные ссылки

Календарь
«  Декабрь 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031

Учитель-логопед

 

 

 Голубовская Елена Викторовна - учитель-логопед  МБОУ «СОШ №42» , образование   высшее, Челябинский государственный педагогический университет, квалификация «учитель-логопед» по специальности «Логопедия», первая категория, педагогический стаж работы 22, 7л.

 

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования, вступивший в силу с 2011 года, предполагает введение новых подходов к организации в системе начального образования комплексной помощи детям в освоении программы в начальной школе. Отдельный раздел ФГОС посвящен программе коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков в физическом и(или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Создание специальных условий обучения и воспитания, учитывающих особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса – это основная цель программы коррекционной работы. Относительно категории детей с речевыми нарушениями распространена форма коррекционной работы, предполагающая групповые и индивидуальные логопедические занятия, которые проводятся в свободное от учебных занятий время. Предварительно проведенная диагностика обучающихся позволяет объединять младших школьников в определенные группы с учетом видов речевых нарушений и индивидуально-типологических особенностей каждого ребенка, а затем планировать коррекционную работу.

Программа направлена на создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, и рассчитана на своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из детей недостатков устной и письменной речи.

Особое внимание уделяется школьникам первых классов. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности.

 

Пояснительная записка к программе

 

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОСТ) начального образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009г. №373, определяет систему новых требований к структуре, результатам, условиям реализации основной образовательной программы.

     Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию универсальных учебных действий (УДД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. В начальной школе у учащихся должно быть сформировано базовое умение – учиться, в основе которого лежат:

·        Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие;

·        Познавательные УУД: обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах.

     Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками. Сформированность коммуникативных УУД обусловливает развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира.

    В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить.

    В прошлом главной целью начального образования считали обучение чтению, письму, счету, а критерием успешности - уровень сформированности этих умений и навыков детей. Сегодня, наряду со знаниевым компонентом, в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент (формирования УУД в личностных, регулятивных, и, конечно, в познавательных и коммуникативных сферах). Критерием успешности обучение выдвигает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы: личностных, метапредметных и предметных результатов.

    Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (письмо, чтение). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).

    Также в Стандарте особое значение придается предупреждающей логокоррекционной работе с детьми группы риска. ФГОС указывает и на обязательный учёт индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей, на необходимость создания системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий для их обучения и воспитания. Всё большее количество современных детей попадают в категорию группы риска: часто болеющие дети (соматически ослабленные), педагогически запущенные, без предшкольной подготовки, с нерезко выраженными отклонениями в развитии, дети из неблагополучных семей и др. Повышенная уязвимость организации специальной компенсации трудностей развития.

В XXI веке центральной категорией образовательной политики России является качество. В современных условиях, с точки зрения повышения эффективности всего образовательного процесса, приоритетным направлением становится реализация развивающего потенциала новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения. В ФГОС обозначено: «Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса»   С данной точки зрения важно рассмотреть и осознать пути формирования УУД в контексте речевого занятия.

 В Концепции фундаментального ядра содержания общего образования определены следующие основные виды УУД:
           1) личностные;

          2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции);

           3)познавательные;

           4) коммуникативные .

 

                      

 Преломляя к логопедическим занятиям УУД подробно можно охарактеризовать так:

«В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях» Применительно к реализации в рамках речевого занятия можно трактовать следующие контексты типов личностных действий:
-во-первых, действие смыслообразования, которое определяется как целеполагание при организации урока, когда моделируется ситуация достижения, при которой ребенку создаются такие условия, при которых у него возникает потребность говорить, а также, на более высоком уровне, когда ребенок озадачивается вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня правильная речь», и умеет находить ответ на него;
-во-вторых, действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей. Речевой материал занятий несёт непрямой воспитательный эффект. Общеизвестно, что на психику человека оказывают воздействие все предметы и явления окружающей действительности, независимо от того направлено на них внимание личности или нет, осознаются или нет они человеком. Смысловое содержание речевого материала, используемого на логопедическом занятии проявляется в фоновой позиции и оказывает влияние на бессознательную сферу психики человека, формируя нравственные установки. Поэтому при подборе лексико-грамматического материала необходимо тщательно продумывать воспитательные цели, реализуемые на занятии. В соответствии с воспитательными целями (в материалах ФГОС второго поколения воспитательные цели подробно охарактеризованы в «Концепции духовно-нравственного развития гражданина России», возможно также использование воспитательных целей, исходя из принципов морали) педагог выстраивает не только характер общения на занятии, подбирает формы достижения результата занятия (ролевые, деловые, социально-моделирующие игры), но и тщательно подбирает речевой материал, предлагаемый детям.

Таким образом, личностные УУД реализуются на речевом занятии через постановку воспитательных целей в соответствии с адекватными технологиями их реализации, а именно: через моделирование ситуации достижения, подбор соответствующего воспитательным целям смыслового содержания речевого материала, а также через прогнозирование адекватного эмоционального отклика на рассматриваемые на занятии нравственные категории.

«В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий»

В рамках речевого занятия целесообразно начинать с постановки конкретных целей работы – в данном случае актуализируются речевые, коррекционные, обучающие цели. Учитель-логопед на каждом занятии, исходя из обозначенных целей,  чётко ориентирует  воспитанника на определённый уровень усвоения (УУ) информации занятия и осознание развития определённых психических процессов, соответствующих каждому уровню:

1 УУ – восприятие и воспроизведение информации – развитие памяти;

2 УУ – воспроизведение информации по образцу – развитие репродуктивного мышления;

 3 УУ – творческое применение знаний в нестандартной ситуации – развитие творческого мышления.


Реализация регулятивных УУД в рамках речевого занятия предполагает также наличие заданий, направленных на актуализацию и «открытие» нового знания, обсуждение плана работы (картинного, в виде символов, опорных схем, вербального устного или письменного и т.п.). Подобные виды работ особенно важны с точки зрения совершенствования произвольной регуляции поведения, совершенствования функций переключения внимания и профилактики «застреваемости» детей на задании. Важно помнить, что по ходу занятия педагог периодически возвращается к плану, проводя краткую рефлексию отработанному этапу, а в заключении занятия совместно с ребятами обсуждает УУ, сличая с предполагаемыми в начале занятия; запрашивает эмоциональный отклик на приобретенные знания, а также на алгоритм их приобретения.

С целью развития волевой саморегуляции в занятие  включаются упражнений по:

- обучению правильному дыханию;

- оптимизации мышечного тонуса и обучению релаксации;                                                         

- развитию целостного образа тела и повышению устойчивости;

- развитию чувства ритма;

- формированию пространственных представлений;

- динамической организации двигательного акта;

- формированию сенсомоторных взаимодействий;

- формированию межполушарного взаимодействия.

«В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные.

В число общеучебных входят:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

-поиск и выделение необходимой информации;

-знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область);

-умение структурировать знания;

-умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

-рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

- извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

-определение основной и второстепенной информации;

-свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

-понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста;

-составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

-установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование .

 Овладение навыками речевого общения в контексте познавательной направленности лексико-грамматического занятия предусматривает:

- развитие понимания речи;

- расширение и актуализацию словарного запаса, уточнение и различение значений слов, различение грамматических форм;

- усвоение различных форм речи (диалогическая – монологическая, ситуативная – контекстная) и моделей общения (взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок-дети);

- включение креативных речемыслительных заданий, направленных на развитие речемыслительной деятельности, когда выполнение каждого задания предполагает совершение речемыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, дифференциации, обобщения, классификации и их вербализацию); способствующих совершенствованию наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, способности к переключению, развитию умения выполнять действие заданным способом, осуществлять контрольные и оценочные действия, планировать свою деятельность и т.д.

С точки зрения формирования познавательных УУД   дети выстраивают четкий алгоритм выполнения учебного задания, когда предварительно вспоминаются определённые звенья (блоки информации), правила, способы деятельности, условия выполнения, и только затем проговаривается пошаговое выполнение и составленный таким образом алгоритм применяется на практике.  

При реализации УУД познавательной направленности учитель-логопед   в процессе коррекционного обучения «формирует предпосылки к овладению учебным материалом, т.е. устраняет проблему речевого недоразвития, не имея целью изучение программы по русскому языку.


«Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми»
Вся логопедическая работа проводится с позиций восполнения пробелов речевой деятельности, т. е. главной задачей логопеда  является формирование субъекта полноценной речевой деятельности. Речевая деятельность ребенка включает, с одной стороны, то, что дает логопед (произношение, звуки, слоги, слова, предложения), а с другой - свободное, активное, адекватное, осознанное, самоконтролируемое использование детьми в своей речи предложенного специалистом материала. С точки зрения коммуникативной стороны речевой деятельности ребенок овладевает самостоятельным планированием речевого высказывания, умением точно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, овладевает диалогической, а на ее основе и монологической формами речи, учится способам взаимодействия со сверстниками и взрослыми (сотрудничеству, разрешению конфликтов, управлению поведением партнера по общению). О.Е. Грибова  определяет следующие направления совершенствования коммуникативных навыков детей в рамках речевых занятий:
- развитие различных форм коммуникации;
- формирование умений, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия: уметь вступать в контакт, прерывать контакт, поддерживать контакт и др.;
- освоение стереотипных форм коммуникации, обеспечивающих взаимодействие в различных коммуникативных ситуациях;
- совершенствование паралингвистических и экстралингвистических средств общения: просодики, жестов, мимики и др.


Одной из причин, не позволяющей ребёнку успешно обучаться уже в 1 классе является несформированность компонентов устной речи, которые в той или иной степени влияют на усвоение письма и чтения.

В результате логопедического обследования детей, поступающих в первые классы общеобразовательных школ, выявлено, что у многих детей имеются нарушения устной речи: лексико-грамматическое недоразвитие, недостатки звукопроизношения, связной речи. Эти речевые нарушения, как правило, препятствуют успешному усвоению грамоты и могут привести к общей школьной дезадаптации. Многие дети испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением, понятием числа и счётными операциями, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях, в понимании сложных устных и письменных речевых текстов. Неуспеваемость в школе часто вызывает в этой группе детей негативное отношение к учёбе, к любому виду деятельности, создаёт трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, приводит к конфликтным ситуациям.

Причины возникновения нарушений устной речи могут быть очень разнообразными. Патологические факторы, приводящие к нарушению речи, могут воздействовать в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология речевой патологии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Также они могут вызываться причинами органического и функционального характера. Нарушения речи часто бывают обусловленными органическими повреждениями зон головного мозга, например, зоны Брокка, принимающей непосредственное участие в речевом высказывании.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе речи.

Нарушения устной речи у первоклассников препятствуют полноценному обучению грамоте. Для предупреждения нарушений чтения и письма необходима профилактическая работа, включающая коррекцию имеющихся речевых нарушений и развитие психических функций, необходимых для успешного освоения программы по русскому языку и чтению в начальной школе.

 

 

 

Программа разработана на основе:

-Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266 -1,п.2ст.32; ФГОС НОО от 06. 10.2009 №373,п.19.5;

-Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

- Специальное(коррекционное) образование в контексте современной образовательной политики: методические рекомендации к 2010-2011учебному году Авт.-сост. И.В. Банкрашкова, И.Н. Рязанова.- Хабаровск: ХК ИРО, 2010. - 27с;

-Базисного учебного плана общеобразовательного учреждения;


При составлении учебной программы использовалась литература :  

1.Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций .Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2003. – 64 с.

2.Воронова, А.П. Нарушение письма у детей . А.П. Воронова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 245 с.

 3.Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников .Под ред.     Р.И. Лалаевой. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей .Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 264 с.

4 Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 335 с.

            5.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда    на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. рецензенты: зав.каф.сурдопедагогики и логопедии НИИ дефектолог АПН СССР, доктор педнаук, профессор Е.Ф. Соботович.
            6.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени : Методическое пособие.Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2006.

            7.Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей .А.Н. Корнеев. – СПб.: Академия, 1997. – 253 с.

            8.Козырева Л.М. Комплект логопедических тетрадей. Ярославль,2006.

            9. Кукушин В.С. Логопедия в школе: практический опыт. М.- Ростов – на - Дону, 2004г.

           10. Логопедия/Под ред. Л.С.Волковой. М.,1995г.

            11.Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах .Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

            12.Лалаев, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников .Р.И. Лалаева, А.В. Венедиктова. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 138 с.


13.Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи .Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1961. – 193 с.

14.Мазанова Е.В. Методические рекомендации учителям–логопедам школьных логопунктов по организации коррекционной работы.-М.: Просвещение, 2005. Рекомендовано Ученым  .

15.Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии у младших школьников (Комплект пособий). М.,2007г.

16.Пожиленко Е. А.Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного голоса.- СПб.: КАРО,2006. (Популярная логопедия)

17.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: уч. пособие. М.,1995г.

             18.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно – методическое пособие – СПб.: КАРО, 2006.

             19.Ястребова А.В., Бессонова Т.Б. Обучаем читать и писать без ошибок. М.,2007г.

20.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г. подготовленное Министерством образования РФ от 14 декабря 2000г. №2
 

   


 

1.Общая характеристика программы.

 

         Логопедическая работа в школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений устной и письменной речи. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности     пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

    Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а так же умения и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Нарушения речи у большинства учеников, посещающих логопедический пункт, носят характер системного или общего недоразвития речи, для которого характерно:

- нарушение звукопроизношения;

- недоразвитие фонематического восприятия, анализа и синтеза;

- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;

- нарушения сложных форм словоизменения;

- недостаточная сформированность связной речи;

- дисграфия.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект.

 

2. Методологические и теоретические основы программы.

 

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

  •  этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;
  •  системности и учета структуры речевого нарушения;
  •  комплексности;
  •  дифференцированного подхода;
  •  поэтапности;
  •  развития;
  •  онтогенетический;
  •  учета личностных особенностей;
  •  деятельностного подхода;
  •  использования обходного пути;
  •  формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения;
  • гуманизма;
  • реалистичности;
  • принцип доступности ;
  • практичности

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.( взаимосвязь коррекционно-развивающих действий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи).

 

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности(рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития; система занятий построена на межпредметных связях).

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей(изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы).

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной, опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Принцип гуманизма – вера возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода;

Принцип реалистичности учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

Принцип доступности (соответствует возрастным особенностям)

Принцип практичности (знания и умения, полученные на занятиях, могут использоваться  как повседневной жизни, так и как инструмент успешности в учебной деятельности);

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостояте